聽不如看，看不如做，做不如講，講不如辯
 
設置適切的深度學習目標
 
深度學習的目標在知識維度上注重知識的應用和創造，在認知維度上誇大高階知能的發展和遷移（yí）。在教授教養（yǎng）實踐中，為促進深度（dù）學習（xí）的發生，教師需要從掌握學生的“最近發展區”出發，通過設（shè）計恰當的學習目標、學（xué）習內醫學人體肌肉模型（xíng）容和教授教養流動，匡助學生循序漸進地達成高階知能的發展。
 
遵循認知邏輯，深度（dù）學習中的認知發展是教（jiāo）授（shòu）教（jiāo）養用人體肌筋模型自（zì）我、元認知、認知和知識等四（sì）個係統中諸多要素之間輪回交互（hù）作用的結果。在此過程中，教師要動態診斷和評價學生的（de）學習狀態，及時給予反饋並調（diào）整教授教養流動的（de）節奏（zòu），動態重組教授教養事件並優化教授教養策略，匡助學生達成深（shēn）度學習的目標。學習者需要（yào）對（duì）知（zhī）識進（jìn）行聯結，將零散的知識通過（guò）“從點到線、從線到麵、從線到網”的聯係關（guān）係形成知識體係，進而在思索、質疑、爭（zhēng）論中實現對知識的解構、煉（liàn）製和立異。

 
圖1  麵向深度學習的多（duō）要素動態自適應教授（shòu）教養模型
 
在該模（mó）型中，為上述三種學習方式提供支撐的是教（jiāo）與學中多個要素的（de）互動與融合，詳細體現為知識、教授教養（yǎng）、學（xué）習和（hé）認知之間的邏輯（jí）轉化。探究其生發（fā）邏輯，有益於為麵向深（shēn）度學習的教授教養實踐提供指（zhǐ）引。
 
5.教（jiāo）與學中多要（yào）素的邏輯轉化
 
通過上述分析可以看出（chū），知識邏（luó）輯、教授教養邏輯、學習邏輯和（hé）認知（zhī）邏輯體現出緊密的內在聯係，因此（cǐ）深度學習的生發邏輯必定體現於知識係統、教授教養係統、學（xué）習係統、認知係統間諸多教與學相關要素的動態轉換。直接教授教養法雖飽受爭議，卻是課（kè）堂教授教養中最為普遍的（de）教授教養方法。教授教養流動與學習流動之間的互動是教授（shòu）教（jiāo）養邏輯向學習邏輯轉（zhuǎn）化的蹊徑，也體現（xiàn）為教師話語體係向學生話語體係的轉化（huà）。在教授教養流動方麵，需要診斷學習的出發點，設置能夠激活學生介入、激發深度認知加工、促進高階能力發展的學習流動，在引導、交互、評價與反饋等教授教養（yǎng）流動中推進學習。可見，深度學習的發生取決於知識邏輯（jí）、教授教（jiāo）養邏輯、學習邏輯和認知邏輯間的有序和有效轉化，而教與學中相關要素的動態轉化是深度學習的樞紐（niǔ）。而後，需要挖掘（jué）出前後、左右、上下知識之間，以及知識與學（xué）科之間的聯結點，並基於這些聯結點設計具有挑戰的教授教養主題。唯（wéi）有如斯（sī），知識（shí）學習才能從“內容之知”走向“方法之知”和“意義之（zhī）知”，在由（yóu）淺入深、循序（xù）漸進的學（xué）習中，深度學習才能真正發生。在該模型中，深度學習是（shì）一個螺旋式上升的多階段過程，其中（zhōng）每個階段可包括接受式學習、介入式學習、遷移式學習三個子階段。他以為學習（xí）是題目、可（kě）參照知識的（de）狀態、心智處理、語義網絡和意義符號交互作用的結果，並非是（shì）對概念的記憶，而是（shì）基於一係列可以啟動和引發概念運用的題目，借助思索（suǒ）、推理等程式，通過（guò）建立概念聯係關（guān）係和主動質疑（yí）使聯（lián）係關係活化（huà），進而完成對概念的轉化（huà）和知（zhī）識的擴建，其本質是心智結構（gòu）的全（quán）麵重組（zǔ）和持（chí）續優化（裴新寧，2008）。三是學習與認知的邏輯轉化。而教與學的有效性在於邏輯性，知識、教授（shòu）教養、學習、認知等要素之間的（de）邏輯轉化能夠（gòu）促進其（qí）關係變遷的有（yǒu）序（xù）性，進而促進教與學的有效性（朱德（dé）全等，2007）。
 
樞紐（niǔ）詞：深度學習；生發邏輯；教授教養模型；實踐路徑（jìng）

一、引（yǐn）言
 
學習科學視域下（xià）的深度（dù）學習（xí）是相較於淺層學習而言的，其誇大采用理解的人體結構模型觀察實驗目的方式進（jìn）行學習，注重知識處理的廣度和深度（Marton et al.，1976）。深度學（xué）習是知識、教授教（jiāo）養、學習和認知等要素動態轉化的結果，其生發邏輯表現為：知識上（shàng）由“內容之知”走向“方法之知”和“意義之知”；教授教養上將學科知識經轉（zhuǎn）化為承載教（jiāo）育意義的情境知識；學習上通過對知識的加工、應用和創造獲得其內隱的思惟、價值和意義；認知上通過教與學的融合、交互和迭代實現認知（zhī）的遷移。以（yǐ）深度學習為目標（biāo）的課後練學誇大反思和創造，其（qí）目（mù）的是通過知識的主動建構和深度遷移，晉升學生解決綜合性、創造性題目的能力，實現高階知能的遷（qiān）移。
 
教授教養的（de）目的是促進自主學習，授人以魚不如授人以漁，“教”是為了“不教”。深度學習（xí）在教（jiāo）授教養邏輯層麵（miàn）更注重教師引導下的學習，誇（kuā）大學生的“學”，但不能忽視教師的“教”。
 
4.認知（zhī）邏輯
 
認知邏輯回（huí）答“認知如（rú）何發生與發展（zhǎn）”的題（tí）目。學習者在已習得的知識體係與認知圖式基礎上，將其應用於新的情境中，形成新的認知技能（即程序性知識），從而實現知（zhī）識（shí）汽修專業教授教養工作計（jì）劃和（hé）認知的遷移，促進高階知能的發（fā）展。事實上，深（shēn）度（dù）學習已不僅是一種麵向（xiàng）理解基本知能而采用的學習方式（shì），而更注重促進高（gāo）階知能的發展、遷移（yí）和天生（彭紅超等，2020）。
 
4.開展聚焦“遷移（yí）”的教（jiāo）授教養流動
 
麵向深度學習的（de）教授教養流動設計，需（xū）要在教授教養的各個環節充分考慮深度學習的特征，以啟發式教授教養（yǎng）、題目式教（jiāo）授教養、高階思維練習等為手段，設置（zhì）一（yī）係列能夠激（jī）發學生深層次認知加工的教授教養流動。造成該（gāi）現象的實質原因是教與（yǔ）學之間缺乏互動和融合，致使教授教養流（liú）動的有效性難（nán）以（yǐ）充分（fèn）施展。知（zhī）識積累越豐碩，知識的聯結（jié）和煉製就更輕易（yì）發生（shēng）。教師應當在教與學的交互中匡（kuāng）助學生喚醒自身的學習係統，尋求教與學的（de）均衡與協（xié）調，從而實現（xiàn）教授教養（yǎng）的有效性。
 
（3）課後練學（xué）：促（cù）進學生創造性解決題目
 
相較淺層學習而言，麵向深度學習的課後練學多針對（duì）劣（liè）構題目而（ér）非良構題目的解（jiě）決。約翰·哈蒂以為，“當教師成為他們自己教授教養的學習者，學（xué）天生為他（tā）們自己的教師時，對於學生學習的最大效果就會發（fā）生。教師在（zài）選擇（zé）題目和設計任務時，要充分考慮學生的特點，將練學任務置於有意義的現實情境中，激發學生的有（yǒu）效（xiào）介入（rù）、反思和創造。符號（hào）表征、邏輯形式與意義係統是（shì）知識（shí）不可（kě）分割的部門，邏輯形式和意義係統內（nèi）隱於符號表征，而邏輯形式說明知識構成的邏輯過程和邏輯思維，意義係統則是知識的規律係統（tǒng）和價（jià）值（zhí）係統（張（zhāng）良，2019）。課前導學的學案質（zhì）量決定著課前學習的深度。教師一（yī）方麵可以設置有張力、有層級的題目，通過遞進式的提問來檢測學（xué）生的先前知（zhī）識、認知結構和學習策略，進而判（pàn）定（dìng）出學生的“最近發展區”；另一方麵可以（yǐ）通過對話（huà）、觀察、訪談等方式來及時（shí）掌握學生可能（néng）進入的“新的最近（jìn）發展區”，以便對教授教養設計提高履態調整。學案設（shè）計的核心是題目設計，要通過題目激發學生的（de）學習愛好，這（zhè）就需要找準學生內生學習動力的出（chū）發點並引發其注初中生（shēng）物教授教（jiāo）養結構模型（xíng）意。
 
2.教（jiāo）授教養邏輯
 
教授教養邏輯（jí）是教師在深化理解和解決詳細教授（shòu）教（jiāo）養題目的過程中，權衡教授教養要素關係時（shí）所遵循的相對不亂的依據或（huò）規（guī）則，其回答“如（rú）何教”的題目機械製圖模（mó）型教具（董靜等，2017）。二是教（jiāo）授教養與學習（xí）的邏輯轉化。要實現這樣的教（jiāo）授（shòu）教養目標，有序的教授（shòu）教養醫用（yòng）人體模型圖（tú）事件組織是樞紐。這些教授教養流動應當以“題目解決”為導向，按照“是什麽”“怎麽做”“為什（shí）麽”的順序推進，將發現、探究、反思等體現深度學習（xí）特征的學習流動穿插在課前、課中、課後等環節（jiē）的教授教（jiāo）養中，通過反複迭代實（shí）現深度學習目標。麵向（xiàng）深度學習的“最近發展區”應當是：不管學生自己怎麽學都“夠不著”，但（dàn）在教師的幫（bāng）初二細菌生物模型（xíng）製作助下學生能“夠得著”的發展水平（郭華，2020）。
 
固然深度學習在教育研（yán）究中日益受（shòu）到關注，但教授教養實踐（jiàn）中的深（shēn）度學習難以發生還是不爭的事實。課前導學（xué）常以在線學習的形式開展，其學習效果可以通（tōng）過下載、瀏覽、交流（liú）等（děng）學習行為表征，因此教師可以基於對行為數據的分析掌握學生課前學習的狀態。
更進一步來說，依托教授（shòu）教養邏輯，事實性、概（gài）念性、符號性（xìng）的學科知識，經教師的組織和重構轉化為承載教育意義的情境知識；依托學習邏輯，學生通過對知（zhī）識的加工、應用和創造，獲得知識所內隱的思惟、價值和意義；依托認知邏（luó）輯，在教與學的有效融合、動態交互和反複迭代中（zhōng），促進學生的知識遷移和認知遷移。
 
1.明確深度學習的“最近發展區”
 
維果斯基用“最近發展（zhǎn）區”來描述學（xué）生的現有發展水平和潛伏發展水（shuǐ）平之間的（de）差距，以為基於“最近發展區”確立教授教養目標、任務和組織教授教養（yǎng），是促進學生發展的最佳教授教養。深度的“教”應著眼於學生（shēng）當前的“最（zuì）近發展區”，並（bìng）為其進入“新的最（zuì）近發展區”提供教授教養支持。而探究式教（jiāo）授教養法雖（suī）被以為更能觸（chù）發深度學習，卻常因教師有效引導（dǎo）和學（xué）生探究技能的缺乏（fá）而遭（zāo）受失敗。所謂充分廣（guǎng）度，就是要掌握（wò）知識的產生與（yǔ）來源，即學科係統中的知識體係及其發展演變脈絡；所謂充（chōng）分深度，就（jiù）是要掌握（wò）知（zhī）識的方法（fǎ）與思惟，即領悟學科專家發（fā）現知識並用其解決題目的思脈（mò）；所謂充分聯係關係度，就（jiù）是要構（gòu）建起知識間的聯係關係關係，即前後（hòu）知識間的順序關係、左右知識（shí）間的並列關係、上下知（zhī）識間的層次關係（xì）。從學習方式的視角來看，深（shēn）度學（xué）習表征了高水（shuǐ）平、主動式的認知加工過程，而非簡樸（pǔ）記憶或機械記憶（Biggs，1979）。可見（jiàn），前（qián）三個係統與知識係統是相互（hù）協同和融合的，知識（shí）學習受控於學（xué）習者的情感立場和認知技能，而在獲取、應用與創造知識的同時，學習者的思維能力、認知技能、元認知水（shuǐ）平（píng）也得到晉升，因此，知識學習、思維（wéi）運作和認（rèn）知發展之間（jiān）並不是互相獨立的線性作用關係, 而是一個互動輪回、彼（bǐ）此影響的過程（chéng）。四是知識（shí）與認知（zhī）的邏輯轉化。
 
從接受式學習、介入式學習到遷（qiān）移式學習，在知識、教授教養、學習和認知等係統的多要素互動中，教師的（de）作（zuò）用逐漸變弱，而學生的作（zuò）用逐（zhú）漸變強，進而要素間的互動得以逐漸實現動態自適應，深度學習便得以持續發（fā）生。深度（dù）學習應當遵循知識邏輯，這就要醫療教授教養人體模（mó）型求教師在對知識進行教授（shòu）教養化加工時，需選（xuǎn）擇學科中最基本、最具價值的（de）知（zhī）識進行適切性組織，既要揭示（shì）知識的廣度、深度和聯係關係度，又要揭示內隱於知識的思惟、方法和價（jià）值，進而將其轉化（huà）為（wéi）能夠承載知識本質（zhì）的題目、任務和項目，以促進（jìn）學生對（duì）知識的深度理解。從教育的視角來看，知識是教授教養與學習的載體，也是教授教養係（xì）統中最（zuì）具實質性的要素。
 
（2）課中（zhōng）研（yán）學：促進學生深度知識遷移
 
將“授課”環節前置到（dào）課前導學中，是為了在課堂上強化高層次的知識加工，這也（yě）意味著課堂教授（shòu）教養會（huì）淡化對知識（shí）的傳授（shòu）。製定深度學習目標既要考（kǎo）慮挑戰性，也要考慮挑戰晉升的幅度，讓學生清晰目標與現狀間的差距（jù），從而更好地維持學習念頭和（hé）製定學習策略（luè），終極完成學習（xí）任務。
 
四、促進深度（dù）學（xué）習的實踐路徑
 
麵向深度學習的多要素（sù）動態（tài）自適應教授教養模型的核心思惟是教與學的相互適應。因此（cǐ），深度學習既（jì）要促進學習者的上（shàng）述（shù）係統從簡樸（pǔ）到複雜、從（cóng）低層至高層的垂直性躍遷，也要促進其在多種學習和（hé）應用情境中的水平性遷移。教授教養是教師、學（xué）生（shēng）、學習材料、學習環境之間的交互實踐，在眾多（duō）的教授（shòu）教養方法中，“以（yǐ）教師為中央”的直接（jiē）教授教養（yǎng）法和“以學生為中央”的探究式教授教（jiāo）養法極具代表性。相較而言，安德烈·焦爾當對（duì）學習的本質及其發氣憤但願（yuàn）製的解釋與深教育教授教養（yǎng）數據分（fèn）析模型度學習更為契（qì）合。因此，教師需要礦山卡車（chē）模型對知識進行教授教養化處理，對靜態知識進行意義理解（jiě）與形式加工，揭示知識產生與發展的過程，進而使知識話語體係轉化為（wéi）教師話語體係。因此，明確學生的“最近發展區”以及可（kě）能達到的“新的最近發展區”，才是麵（miàn）向深（shēn）度學習的教授教養設計的出發點和（hé）依據。然而，教會學習比教授知識難題得多。
教授教（jiāo）養（yǎng）模型醫（yī）用教授教養模型
 
龔靜（jìng） 侯長林（lín）等｜深度（dù）學習的生（shēng）發邏輯、教授教養模型與（yǔ）實踐（jiàn）路徑
 
摘要：深度（dù）學習（xí）在教育研究中日益受到關注（zhù），但在真實教授教養情境中卻不易發（fā）醫用教授教養模型生。 ”（彭正梅等，2019）深度學（xué）習應當遵循教授教養邏輯，這就要求教師不僅僅是知識的（de）講授者，更（gèng）應當成為自適應（yīng）學習的醫療器械五力模型分析規（guī）劃者，從學生的（de）視角設置（zhì）教授教養目標、設計學習（xí）任務（wù）、觀察學習情況，為學生搭建有效的腳手架並提供學習策略支持，從而激活學生的思索和探究，促使（shǐ）深度學習發生。因此，課後練學要從（cóng）真實題目出發，以創作作品（pǐn）、設計方案等為練學的成果，讓學生在分析題目、設計論證、成果改進等學習流動中進（jìn）一步內（nèi）化知識，促進學生創造（zào）性解（jiě）決題目能力的晉（jìn）升。因為（wéi）知識多以概（gài）念、原理、定理等抽象（xiàng）符號的形式呈現，並不適合（hé）作為教授教養的直接內容。當從知識到認知的內化反複發生，認知技能便在該過程中得（dé）到強化，知識遷移、認知遷移也隨之發生（shēng），這體現了知（zhī）識邏輯向認（rèn）知邏輯的轉化（huà）過（guò）人體教授教養模（mó）型排行榜程。從學習過程視角來（lái）看，深度學習是知識應用從一種情境遷移到另一種情境的過程（chéng）（National Research Council，2012）。因此，為探究（jiū）如何在教（jiāo）授教養實踐中有（yǒu）效促進深度學習的發生，本文從分析深度學習的（de）生發邏輯出發，構建能夠促進教授教養要素轉化的深度學習（xí）模型，進而提出促（cù）進深度學習的實（shí）踐路徑。一方麵，教師習慣於強勢的（de）“教授”，按照預設的教授教養（yǎng）程（chéng）序汽車教授教養模型百度經驗和模（mó）式將知識“灌注貫注”給學生；另一方麵，學生也習慣於（yú）被動地“接受”，學習有量無質致使知識遷移難以發生。對於深度學習（xí）而言，尤其應當避（bì）免在該深入的地方淺嚐輒止。也就（jiù）是說，深度學習（xí）是提取、聯結、理解、解構等學（xué）習行為以及衝突、思索、質疑、建構等心智流動的結果，具有多線程、並發性、交互性、迭代（dài）性和持續性的特征，是學生（shēng）學習行為和心醫療器械模（mó）型在哪買智結構的全麵重組、自我立異（yì）和持續優化。受製於深度（dù）學習（xí）的複雜性和多樣性，本（běn）文並未對“動態自適應”的詳細機（jī）製進行深入分（fèn）析（xī），借助進化發展心理學中的相關理論，可對該題目作進一步的探究（jiū）。皮亞傑以（yǐ）為認（rèn）知是複雜有機體之於複雜環境的適（shì）應形式（shì）（Ginsburg et al.，1988），更（gèng）多體現為心（xīn）智流動或思維形式（shì），其發生與發展往往內隱於對知識的學習。從學習結果視角醫用教授教養人體模型來看，深度學習是以培養高階思（sī）維能力為目標，誇大學習過程中的反思與元認（rèn）知（段（duàn）金菊等，2013；餘勝泉等，2017）。而學（xué）生則要從知識本質的角（jiǎo）度（dù）對其進行理解、應用、拓展和創造，有意識地對知識進行（háng）聯結與融合。認知發展的過程具有多（duō）線程和反複迭代的特征（zhēng），多樣化的學（xué）習流（liú）動對認知遷（qiān）移的螺旋式促進，體現（xiàn）了學習邏輯向認知邏輯的轉化。
 
（1）課前導學：促進學生主動建構知識
 
在麵向深度學習的教授教養流動鋪排中，常將“授課”環節以導（dǎo）學的形式置於課前，假如學生不能有（yǒu）效完成課前導學，課堂上的深度交互則會流於形（xíng）式。同時，將人體模型醫用先（xiān）容學習目標與學生（shēng）的（de）知識和認（rèn）知水平差距控製在適當（dāng）範圍，也能夠為教師的教授教養設計提供更為明確的（de）指引，從而為學生的（de）學習提供更加適（shì）切（qiē）的支持。
 
三、深度學習的（de）教授教養模型：多（duō）要素的動態自適應
 
在辨析深度學習的生發邏輯基礎之上（shàng），筆者以知識、教授（shòu）教養、學習和認知間的邏輯轉（zhuǎn）化為脈絡（luò），提出了能夠反映深度學習中教授教養流動、學習流動（dòng）、知識遷移（yí）和認知遷移間內在聯係的多要素動態（tài）自適（shì）應教授教養模型，如圖1所示。可見深度學習始（shǐ）於有效的課前自主學習，而教師在課前導學中，應當注重激活學生（shēng）的學習念頭，匡助其聯結舊知和構建新知。正如杜威所言（yán），教是為了促進學，沒有學何來教（教授教養數據分析模型約翰·杜威，2005）。可以看出，認（rèn）知發展體現出動態自（zì）適（shì）應和安妮醫學教授教養模型非（fēi）線性的複雜特（tè）性。一是知識與（yǔ）教授教養的邏輯轉化。經驗主義以為學習是簡樸的記（jì）憶，行為主義以為其是在反複“刺激—反應”的練習中產（chǎn）生的行為改變，而認知主義則以為其是（shì）在已有知識基礎上形成的新的認知結構。知識邏輯（jí）等於要回答“教什麽（me）”“學什麽”的（de）題目。其詳細做法包括：創設多種情（qíng）景，讓（ràng）初中生物模型製作統一知識多次“進入”，以促進對知識更為全麵的理解和熟悉；設計多種（zhǒng）變式，促進知識在（zài）非良構領域中的應用，進而揭示知識間的細微變化（huà）及其相互聯（lián）係關係。上述對學習本質的熟悉反映了從接受式學習（xí）到建構式（shì）學（xué）習的變遷，從某種層麵上也體現出學習是一個複雜而立體的係統。以此為基（jī）礎所（suǒ）構建的多要素動態自適應教授教養模型（xíng），可認為有效和有序地開展麵向深（shēn）度（dù）學習的教授教養實踐提供參考。學習流動伴跟著認知發展的全過程，深度學習誇大通過支持深度介入、深度反思、深度重構的學習流動來促進高階知能的發展。事實上，直接（jiē）教授教養法不一（yī）定低效，探究式教授教養法也不一定優質，片麵地誇大教授教養方生物構建模型種類法的重要性並不足以（yǐ）促進有效（xiào）的學習。在接受式（shì）學習階（jiē）段，記憶陳述（shù）性知識是主要的學習行為。公道地選擇、重組、改造（zào）和活化知識是促進深度學習發生的樞紐。認知源於對陳述性知識的簡樸記憶，跟（gēn）著知識理解和應用的（de）深入，靜態的知（zhī）識得以內化為動態的認知。與淺（qiǎn）層次學習不同的是，深度學習中的知識記（jì）憶與累積更加醫學教授教（jiāo）養人體模型是誰關注其廣度、深度和聯係關（guān）係度。 ”（Dale，1970）課中研學（xué）要以“題目解決”為主線，按照認知技能發展的規律靈（líng）活組織並有機融合講授（shòu）、探究、討論、分享、反思（sī）、測試、評價（jià）等教授教養事件，實時調整“教”的方式和策略，引導學生實現高階知能的發展和遷移。教授教養事件的有機融合並無固定時序，教師應當以課前導學的成果為出發點設計研討任（rèn）務，為學生搭建進階式的“腳手架”，組織學生圍繞“怎（zěn）麽（me）做”“為（wéi）什麽”等深層次的（de）題目開展討論和辯（biàn）論（lùn）。課前導（dǎo）學不應是隨意“聯結”學生的舊知，而是要“激活”學（xué）生的舊知與新知之間的聯結，進而“喚醒”有效的學（xué）習。為分析人的學習行為，馬紮諾從知識的領域和認知加工水平兩個（gè）維度對學習進行描述，其中認知加工水平涉及自我係統、元（yuán）認知係統、認知係統和知識醫學教授教（jiāo）養模（mó）型廠家 入（rù）口係統四個係統（盛群（qún）力，2008）。從知識出產的過程來看，教師與學（xué）生在教（jiāo）授教養過程（chéng）中傳播和應用幼兒（ér）園飛機手工模型知識，探（tàn）究並創造知識，進而推動學科內在知（zhī）識體係的構建（jiàn）（龔（gōng）靜等，2019），因（yīn）而教與學既（jì）是知識傳授的過程，也（yě）是知（zhī）識出產的（de）過（guò）程。課後練學的主體是學生，其在（zài）學習過程中往往難以進行有效的自我覺察（chá）、自我反（fǎn）省、自我（wǒ）評價和自我調節（jiē），因汽車教授教養模型檔位此，教師可以通過設計和提供能實現自（zì）我監控的機製和工具，匡助學（xué）生改進學習策略。詳細而（ér）言，深（shēn）度學（xué）習（xí）借助教授教養邏輯、學習邏輯將（jiāng）知識係統內化於認（rèn）知係統，而教（jiāo）授教養邏輯和學習邏（luó）輯間的（de）交互醫用教授教養模型有則是促進靜態知識轉化為動態認知和技（jì）能的內氣憤但願製（zhì）。為促進深度學習發生，教師可采取如下實踐（jiàn）路徑：一是明確學生的“最近發展區”機械製圖模型三視圖以及可能達到的“新的最近發展區”；二（èr）是根據學生的知識和認（rèn）知水平設（shè）置適切的深度學習目（mù）標；三是（shì）通過公道的知識重組與活化來重構能揭示（shì）知識本質的（de）學習（xí）內容；四是將發現、探究、反思（sī）等（děng）學習流動穿插在課前、課中、課後等環節的教授教（jiāo）養中，通過反複迭代達成深度學習目標。
 
艾根以為深度學習在知識（shí）層麵（miàn）的尺度（dù）機械製圖（tú）教授（shòu）教養模型價格是知識學習的充分廣度、充分深度和充分聯係關係度（Egan，2010）。 “動態自適應”是該模型的核心要（yào）旨，即基於教與學中各要素的轉化邏輯（jí），通過動態地調整礦山車模型要素及其相互間（jiān）的作用，實現自（zì）適應的深（shēn）度學習。要理解深度學習，就需要（yào）熟悉（xī）學（xué）習的本質及其發氣憤但願製。教（jiāo）師從傳授知識，轉換為引導學生探索知識和發現知識，從而（ér）教會學生學（xué）習，這是教授教養的根（gēn）本任務，也是深度（dù）學（xué）習追求的目標。美國學者埃德加·醫學教授教養模型廠家戴爾的“經驗之塔”理論指出，“聽不如看，看不如做，做不如講，講不如辯。
 
二、深度學習的生發邏輯：教（jiāo）與學中多要素的動態轉化
 
1.知識邏輯（jí）
 
知識產生於實踐且被實踐檢修（xiū），是人八年級生（shēng）物病毒模（mó）型製作類熟悉客觀世界的結果。
 
3.學習邏輯
 
學習邏輯是深度學（xué）習的核心，其回答“如何學”的題目。自我係統是閥（fá）門（mén），決定著是否介入學習流動（dòng）以及介入的程度，反映了學習念頭的強弱；元（yuán）認知係統是控製器，意在明確學習的目（mù）標、方式和策（cè）略（luè），並檢修、評估和調整（zhěng）認知流（liú）動；認知（zhī）係統是出（chū）產線，旨在通過運用認知技能來促進知識的理解、煉製（zhì）與創（chuàng）造。然而，任何學習（xí）目標都是表層目標和深層目標（biāo）的結合體，教師假如（rú）隨意拔高學習目標或過於（yú）側重針對低層目標的練習，都會加（jiā）重學生的學習負擔，致使全麵的學習目標難（nán）以達（dá）成。在遷移式學習階段，情景化的知識應用是主要的學習行為。然而，值得（dé）留意的（de）是，並非多（duō）要素的簡樸組合就能（néng）實現上述係統的垂直性躍遷和水平性遷移，而是要通過諸多既相互依靠又彼此製約的要素的反（fǎn）複組合和迭（dié）代（dài），使其形成緊密聯結的整體。在介入式學習（xí）階段，對知識進行深度（dù）編（biān）纂和加工（gōng）是主要的學（xué）習行為。
 
遵循學習邏輯，深度學習可歸結為學生在（zài）探索知識（shí）之間聯係關（guān）係的過程中理解新知識，並人體結（jié）構模型觀察實驗講演通過思索、質疑、爭論來促進知識的分（fèn）裂、聚合和遷移。首先，應當根據學（xué）習（xí）目標（biāo）剖析學習內（nèi）容，在兼顧學科（kē）知（zhī）識整體結構的同時醫用（yòng）人體經絡模型，選擇與學（xué）生的“最近發展區”和“新的最近發展區”相符的內容（róng）。因此，假如教師僅停留在傳授知識的表層，而學生止步於對知識複製性記憶，那麽教與學就會停留（liú）在知識的（de）符號層麵，無法觸及知識所蘊含的本質、規律、價值及意義，更無法進行知識的拓展、應（yīng）用和（hé）創造。在（zài）學習流（liú）動方麵，誇大（dà）學生通過全身心的（de）介入，引發元認知（zhī）體驗和知識遷移。最後，應當采用多模式、多類比、多角度、多案例的形式（shì）對知識（shí）序（xù）列進行組合和呈現，從而重構出能（néng）夠觸及知識本（běn）質的學習內（nèi）容。基於此構建的教授教養模型將深（shēn）度學習作為包含接受式學習、介入式（shì）學習、遷移式學習的螺旋上升式（shì）多階（jiē）段過程，通過教與學中多要素的互動與融合為其提供支撐，以實現動態自適應的深（shēn）度學習。學（xué）習的發生貫串於學生主動與知識進行交互的一係列過程，知識的獲取、應用與創造是由學生與學習流動中多（duō）種要素的互動所引發的。
 
 
五、總結
 
深度學習注重學生高階（jiē）知能的發展（zhǎn）和遷移，是教與學（xué）中多種要素動態轉化（huà）的結果，因此對知識、教授教養、學習和認知等要素的（de）邏輯辨（biàn）析有助於洞（dòng）悉深度（dù）學習的發氣憤但願理。
 
3.重構揭示知（zhī）識本（běn）質的學習內容（róng）
 
學科知識之間是存在聯係關係的，其複雜的內在結構和發（fā）展脈絡未必契合學生的認（rèn）知水平，因而不加處理的原始呈現不利於學生的深度學習。