基於翻轉（zhuǎn）課堂理念的雲教室（shì）教授教養應用模型（xíng）的特點
顯然，上述（shù）的幾種翻（fān）轉課堂教授教養模型均是對課前和口腔教授教養模擬（nǐ）係統課中（zhōng）兩個環節進行均衡建構，不（bú）分（fèn）伯（bó）仲。對於學習念頭較強的學生，評價（jià）是激（jī）勵性的，它有助（zhù）於強（qiáng）化個人的成功體驗和自決心信念；對於學習念頭較弱的學生，評價則是約束性的，它能夠“強迫”學生介入學習過程，達到最基（jī）本的學習要求。基（jī）於翻轉課（kè）堂理念的雲（yún）教室應用模型一改原來雲教室授課完全移植傳（chuán）統課堂“滿堂灌”的模（mó）式（shì），消除了學（xué）習（xí）者一直訴（sù）苦（kǔ）的教師照本宣科，缺乏互動的弊端，增強了雲教室課堂互動的氛圍。
（二）實（shí）現了虛擬教室的有效融合
建（jiàn）構主義誇大“整體性任務”原則，即嚐試題目解決的過程（chéng）中，學生首先要發現完成整體任務所需實現完成的子任務，以（yǐ）駕校汽車教授（shòu）教養模型及（jí）完成各級任務所需的各級（jí）知識技能，終極以完成整體任務（wù）作為學（xué）習的終縱目標（biāo）。但是本文構（gòu）建（jiàn）的雲教室教（jiāo）授教養應（yīng）用模型在實際應用過程中還需根據詳細課程的特點加以變（biàn）通，不宜照搬照抄。
 
盡管翻轉課堂（táng）教授教養形式與雲教室的教授教養形式有相似之處，但是雲教室教授教養究竟不同於傳統（tǒng）意義上的小班課堂教授教（jiāo）養，因此如（rú）何將身處異地分汽車教授（shòu）教養模型教室的學習者融合為一個整體，充分調動他們的（de）學習愛好，成為基於（yú）翻轉課堂理（lǐ）念實施雲教室教授教養應用、開展有效雲教室（shì）教授教養、促進知識內化的一個焦點題目。子任務的（de）設計以總任務（總目標）為依據，但（dàn）必需兼顧學習者課前自（zì）主學習效果，子任務分解的數目必需兼顧到介入雲教室學習的分教室數目，可以每間分教室分配一個子任務，也可以不同教室同時（shí）完成一個子任務，總的原（yuán）則是每位學習者必（bì）需領到一個子任務。基於翻轉課堂理念的（de）雲教室教授教養應用模型恰恰（qià）采用（yòng）了這一原則，以完成整體（tǐ）任務（總任務）為教授教養目標，教師將（jiāng）完成整體任務（總任務（wù））所需的子任務以雲教室的分教室為單位進行分配（pèi），所有領（lǐng）到子任（rèn）務（wù）的分教室（shì）學習者內部（bù）協作（zuò）學習，促成（chéng）各個（gè）子任務的完成，然後分教室之間（jiān）再介入（rù）協作交流，終極（jí）促成整體任務（總任務）的完成。其中的人人交流包含兩層含義，一是（shì）學習者與學習者間的交互。本文在前期雲教室教授教養績效影響因素研究的基礎上（shàng），鑒戒海內（nèi）外翻轉課堂教授教養模式，采用任務驅動教（jiāo）授教養法，嚐試構建基於翻轉課堂（táng）理念的雲教室（shì）教授教（jiāo）養應用模型，以期最大限度地施展雲教室的教授教養上（shàng）風，消除雲（yún）教室教授教（jiāo）養的負麵影響，為有（yǒu）效開展雲教室教授教養流動提供鑒戒（jiè）。教師監管的內容包括學習任務實施的引導（dǎo），教授（shòu）教養數（shù）據分（fèn）析模型包括以免學習者協作建構知識誤入歧途。
 
（二）基於翻轉課堂理念的雲（yún）教室教授教養應用模（mó）型（xíng）構建
參考上述幾種典（diǎn）型（xíng）的翻（fān）轉課堂教授教養模式，結合雲（yún）教室教授教養的特殊形式，本文采用任務驅動教授教養（yǎng）法（fǎ）構建了雲教室教授教養應用模型（如（rú）圖2所示）。
 
3.兩者（zhě）的教授教養時間分配極為一致
翻轉課堂把學習者（zhě）自主學習的時間放在（zài）課外，更有利於節省課堂時間。
 
三、翻轉課堂及其教（jiāo）授教養模（mó）式（shì）（FCM）
翻（fān）轉課堂（The Flipped Classroom）又稱反轉課（kè）堂（táng）或者倒置課堂，源於美國科（kē）羅拉多州落基山的林地公園高（gāo）中（Woodland Park High School），起初是該優化模型（xíng）有哪些類型校的（de）兩位化學教師利用錄屏軟件錄製幻燈片（piàn）演示文稿及教師講課音頻（pín），放到網站上以供曠課的學生使用，由此揭開了翻轉課堂（táng）的（de）序幕[6]。翻轉課堂和雲教室教授教養均誇大課堂組織形式即為學習者（zhě）創造協作（zuò）與交流的環境，以學習者的（de）意（yì）義建構為終（zhōng）縱目標，促（cù）進學習者的意義建構。教師主導學習（xí）流動（dòng）貫串於整個學習流動的全過程（chéng），隻是擇機參與該（gāi）泛起的地方，這也是建構主義學習理（lǐ）論以及開放教（jiāo）育的特點。傳統課堂教授教養秉持（chí）的是（shì）“教師為中央”的教育（yù）理念，其教授（shòu）教（jiāo）養（yǎng）特點為課堂上教師是知識的權勢巨子，以教師的知識傳授為主，課後學生輔以訓練加以鞏固和內化知（zhī）識，其教授教養模式的弊端是輕易忽略學生的個體差異性，冷視學生的個性需求，壓製了學生質疑、批判、探索、創造能力的發展（zhǎn）。
 
二、雲教室（shì）研究及應用現狀（zhuàng）
（一）雲教室研究（jiū）
2012年4月，國家開放大（dà）學在雲計算以及（jí）教育雲的大背景下提出“國家開放大學雲教室試點建設項目”，自此首次泛起“雲教室”的概念。在實際教授教養（yǎng）中，其重要性（xìng）不問可知（zhī）。
 
首先是（shì）課程導入環節（jiē）。
 
雲教室從建設到實施究竟隻有三年多的時間，雲教室研究也剛剛起步，目前研究（jiū）成果相對（duì）較少，關於雲教室概念的描述，根（gēn）據公然（rán）發表的文獻資料（liào）來看，主要有兩種，一是口腔教（jiāo）授教養用頭顱（lú）模（mó）型從技術架構層麵將“雲教室（shì）”定義為：雲教室是將現（xiàn）代網絡技術、通訊技術、信息技術融入現代（dài）遠程教育中的新型技術（shù）方案，該係統將高清的雙向視頻會議係統與（yǔ）遠（yuǎn）程教（jiāo）育平台緊密結（jié）合，通過組建音色（sè）動聽清楚、圖像高清、操縱利便、設備不亂（luàn）的遠程（chéng）視頻會（huì）議，初一生物模型（xíng）製作小腸提供網絡互通前提下的教授教養、研討、交流等業務開展（zhǎn）的技術支撐（chēng）環境，終極（jí）形成內容共享、互聯互通（tōng）、分級維護、集中治理的多終端應用模式（shì）[1]。

國外學者關於翻轉課堂的研究主要集中於教授教養實踐探索與應用、教授（shòu）教養方法等（děng）理論研（yán）究、與傳統教授教養模式的對（duì）比研究及教授教養實踐效果的實證研究等[8]。本文恰正是針對翻轉課堂的另一個教授（shòu）教養環節，即翻轉後課堂組織形式的特殊性，構建能夠充分體現雲教室這種（zhǒng）特殊班級組織形式（shì）的翻轉課堂教授教養模式。課程導入主要是對課前學習者自主學（xué）習的環節作出小結，評生物教具（jù）模型價學習者自主學習過程中存在的優劣（liè），而自主學習過程中存在的不足內容恰正是（shì）構成課堂協作建構的組成部門。
 
五、基於翻轉課（kè）堂理念的雲教（jiāo）室教授教養應用模型（xíng）的特點
（一）體現了“教師主導、學習（xí）者（zhě）主體”的教（jiāo）育（yù）理念
正如上（shàng）文（wén）所述，翻轉課堂（táng）教授教養依托的是建構主義學習理論，誇大“教師主（zhǔ）導（dǎo）、學習者主體”的（de）教（jiāo）育理念。總之課前、課中學習者介入（rù）學習（xí）的係（xì）列流（liú）動均構成了該課程評價的依據，比（bǐ）擬較於（yú）單（dān）一（yī）的課程（chéng）終（zhōng）結性考試，更多元、更科學，更能全麵評價學習者的（de）學習過程。該定義對“雲計算”的特（tè）性體現得並不顯著。兩（liǎng）者的教（jiāo）授（shòu）教養組織環節高度（dù）相似，便於介入雲教室教（jiāo）授教養的教師純熟把握翻轉課堂的教（jiāo）授教養模式，亦有利於（yú）學習者及時適應該教（jiāo）授教養模式。

1.課前：自主學習環節
首先教師（shī）根據課程學習目標，將學（xué）習內容轉化為視頻、PPT文檔或者是word文檔形式，在此統稱為學習資源，通過國家開放大學MOODLE課（kè）程學習平台上傳，按照學習難（nán）度，鋪排公道的學（xué）習流動序列，提示學習者（zhě）按照學習（xí）序（xù）列介入課程（chéng）自（zì）主學習，同時輔以相應的評價方式（可以采取測試題、實踐操縱等（děng）形（xíng）式）以（yǐ）檢測學習者自主學習的效果，學習者（zhě）在自主學習過（guò）程中（zhōng）遇幼兒園海軍手工模型到的題目或者困惑，甚至是學習者之間情感的交流，可以通過課程討論區實現彼此間的交互。協作貫串於整個學習流動過程（chéng）中，交流是協（xié）作過程中最基本的方式或環節。
 
（四）增強了課堂交互氛圍
建構主義以為學習者在意義建（jiàn）構過程中，誇（kuā）大人人協作、交流的（de）原則，集體分享協作成果（guǒ）。既然雲教室概念用到了“雲”，就有必要挖（wā）掘（jué）、體現出“雲”的特征，基於此，本課題研究小組嚐試提出了“雲醫學教授（shòu）教養模型教室”的功能性定義，即（jí）“雲教（jiāo）室（shì）”是以互聯網（wǎng）為基礎傳（chuán）輸媒介，采用“雲計（jì）算”的建設方式和治理方式，通過直播資源和點（diǎn）播資源知足學生隨時隨地學習的需求（qiú），真實教室（shì）與虛擬教室相結合，包含授課、學習、資源建設三項（xiàng）主要功能的網絡平台[2]。

（三）豐碩了課程評價（jià）的（de）多元體係（xì）
雲教室教授教養的課程評價采（cǎi）用形成性考核和終（zhōng）結性考核相結合的方式（個別課程完全采用形成性考核的方式），而基醫學模擬人教授（shòu）教養模型於翻轉課堂理念的雲教室應用模型豐碩（shuò）了課程評價的多元體（tǐ）係。翻轉課堂（táng）實質（zhì）是通過對知識傳授和知識內化的倒置鋪排，改變了傳統教授教養中的師生角色，並（bìng）對課堂（táng）時（shí）間的使用進行了重新規劃，實現了對傳統教授教養模式的革新，在翻（fān）轉課（kè）堂（táng）中（zhōng）信息技術和流動學習為學（xué）習（xí）者（zhě）構建個性化學習和協（xié）作學習的環境，有助於形成新型的學習文化[7]。國（guó）家開放大學，以（yǐ）及全國的廣播電視大學係統，有著巨大的學生基（jī）數，豐碩的課程體係，對於課程平台學習資源（yuán）建（jiàn）設和課程討論區交互，開放教育師生駕輕就熟，但是對於如何利用虛實融合的雲教室開展麵授教授教養成為基於雲（yún）教室的教授教養（yǎng）模式改革需要研究的焦點，而構建雲教室（shì）有（yǒu）效的（de）教授教養應用模型，條件必需清楚雲教室目前的（de）應用狀況（kuàng）。跟（gēn）著對翻轉課堂教（jiāo）授教養模式研究的進一步深入，有學者意識到（dào）了（le）課（kè）前（qián）和課中兩個環節中存在進（jìn）一步側重其中某一個環節（jiē）的必要（yào）性，曾明星等提出了如何建（jiàn）構基於MOOC的翻轉課堂教授教養模式，構建MOOC視頻替換模式、“MOOC視頻醫用教授教養模型不屬於醫療器械+自製視頻”模式、二次開發模式等三種新（xīn）型翻轉課堂教授教養模式，該教授教養模型側重（chóng）課前學習資（zī）源的開發[13]；張新明等借助W群網（wǎng）絡交互平台和平板電腦（TabletPC）構建出了更（gèng）輕易實施的翻轉（zhuǎn）課堂教授教養模型，但是該模（mó）型（xíng）側重的（de）是課前如何借助公用的QQ群建立虛擬班級群，促進學習者課前的自主學習流動[14]。雲教（jiāo）室（shì）教授教（jiāo）養實（shí）行（háng）的是在線學習為主，麵授教授（shòu）教養為輔，雲（yún）教室麵授時間相對比較有限，翻轉課堂的（de）教授教養形式恰（qià）恰可以彌補（bǔ）雲教室課堂教授教養時（shí）間不足（zú）的缺憾。
上述幾類翻轉課堂教授（shòu）教養模式，不管是課前（qián）和課中（zhōng）兩（liǎng）個環節均（jun1）衡建構，仍是側重於課前資源（yuán）建設與課前學習組織形式建設，他們的共性是默認（rèn）翻轉後的課堂組織形式均是建立在傳統意義上（shàng）的小班課堂教授教養基礎之上的（de），而對於翻（fān）轉後的特殊課堂組織形式，好比翻（fān）轉後學習者（zhě）依然是以個體為單位的自主學習形式，或者翻轉後轉入的（de）是目前（qián）國家開放大學推出的雲教室這種虛擬（nǐ）教室的麵授教授教（jiāo）養組織形式，至今尚（shàng）未（wèi）有研究人體內部（bù）器官結構模型成果意識到其差異性。
 
樞紐詞：翻轉（zhuǎn）課堂；雲教室；任務驅動教授教養（yǎng）法
 
一、引言
 
為了“推進（jìn）信（xìn）息技術與教育教授教養深度融合，完善（shàn）以學習者為中央、基於網絡自主學（xué）習、遠程支持服務（wù）與（yǔ）麵授相結合的教授教養（yǎng）方教授教養中數據分析模型主要有（yǒu）哪幾類式，創建友好的數字化學習環境”，國家開放大學提出了基於雲計算技術建設國（guó）家開放大學雲教室的（de）戰略規劃。後（hòu）經可汗學院（Khan Academy）創始人孟加拉裔美國人薩爾曼?可汗（SalmanKhan）推廣逐漸為眾人所熟人體經絡模型知。
 
（二）雲教室應用現狀
開放教育既與傳統（tǒng）的課堂教育不同，又異於（yú）純在線教授教養，是以在線學習為主、以（yǐ）麵授教授教養為輔的遠程教育模式，因此麵授教授教（jiāo）養又是（shì）開放教育不可或缺的組成部門，為此雲教（jiāo）室建設成為在固（gù）定（dìng）場所接受遠電（diàn）梯模型視頻程教育服務（wù）必（bì）不可少的部門。首先是課前自主學習的行為，可以通過課程主頁的數據采集，作為課程形成性評（píng）價的構成因素，包括學習者課前自主學習課程資源的（de）在線時間、課程論壇的交互記實、課（kè）程論壇提問題目的質量以及課前測試完成質量等；其次是（shì）課中環節介入完成任務的質量、介（jiè）入度以及（jí）完（wán）成任務成（chéng）果的（de）質量與成果展（zhǎn）示的效果等。學習者學習效果（guǒ）的檢測以及（jí）課程討論區學習者呈現的交互痕跡，均成為教師設計雲教室課（kè）程（chéng）任（rèn）務（wù）學習的（de）依據之一。本（běn）文隻（zhī）是課題研究的部門成果，至於（yú）該教授教養應用模型的實際教授教養效果如何，還需要在後續的實際教授教養實踐中進一步加以驗證。
最（zuì）後是任務評價反饋環節。

目前雲（yún）教室教授教（jiāo）養應用主要以兩（liǎng）種（zhǒng）方式開展，一種方式采取將教師授課內容錄製成視頻（pín），放在課程雲端，要求學習者觀看（kàn）視頻（pín）介入學（xué）習，本文以為這種錄製（zhì）視（shì）頻的形式，有悖於雲教室建設的初衷，幾乎複製了原來遠程教（jiāo）育觀看電視教授教養視頻的老路，無非是視頻推（tuī）送的路徑有所差異而已，而且這種錄（lù）播的雲（yún）教（jiāo）室授課方式最大的短板是缺乏課堂互動，無法跟蹤課堂學習的過程和效果教授教養（yǎng）模型構建，又回到了單（dān）向交互的階段；另一種方式（shì）是采用異地同步課堂的（de）形式，其中一間雲教室作為主（zhǔ）播教室，其餘教室為分（fèn）課堂，采用不（bú）同（tóng）地域的學習者（zhě）同上一（yī）堂課。通過雲教室的建設與（yǔ）應用，探索信息（xī）技術環境下的新型遠程教育教授教養模式，構建並完善基（jī）於網絡自主學習、遠程支持（chí）服務與（yǔ）麵授輔導相結合（hé）的教授教養方式。雲教室目前的應用定位是為了彌補師資匱乏（fá）的（de）邊遠地（dì）區教授教養的缺失，所以本文雲教室教授（shòu）教養（yǎng）應用的內涵僅限（xiàn）於雲教室建設的低級階段，即課程平台學習資源的建設及推送，課程討論區的非實時醫學教授教養模型出產廠家交互，以及通過物理教室與虛擬教室的虛實教授教養環境（jìng）融合，實現課程的實時麵授教授教（jiāo）養。任務評價的目的是判定學習者是否完成了學習任務、達到了學習目（mù）標的要求。在以任務為依托的協（xié）作過程中（zhōng），雲教（jiāo）室的各個分教室不再是獨立的存在，而是牢牢圍繞在整體任務（總任（rèn）務）附（fù）近（jìn）的一個協作共同體，實（shí）現了雲教（jiāo）室這種虛擬教室的（de）有效融合。
 
通過中國知網，檢索樞紐詞“雲教（jiāo）室”，發現目前僅有12篇研究雲教室（shì）的文章，通過分析（xī）現（xiàn）有的研究成果發現，研究僅僅處在雲教室架構的（de）描述層麵，更多的研究側重於雲教室架構的先容，主要從技術實現及應用模式角度，設想或者部門實現了雲教室（shì）的架構（gòu）模式；而對於雲教（jiāo）室（shì）使用狀況及效果（guǒ）的調研，僅有兩篇文章有（yǒu）所（suǒ）涉及，其中一篇文（wén）章采用問卷調查的形式，對介入雲教室教（jiāo）授教養的教師和學生展開調查，了解到教師在（zài）使用雲教（jiāo）室（shì）教授教養中教授教養方式的變化趨勢，以及學生對於學習方式變革（gé）的感慨感染和使用雲教室的新要求[3]；另一篇即為本課題組采用質性（xìng）研究（jiū）的方法，發掘影響雲教室學習績效的因素，並構建了雲（yún）教室學習績效影響因素模（mó）型[4]。
 
四、基（jī）於翻轉課堂理念的雲教室（shì）教授教養應用模型構建
（一）基（jī）於翻轉課堂理（lǐ）念構建雲教室教授教（jiāo）養應用模型的原因
1.兩者依托的學習理論一致（zhì）
翻轉（zhuǎn）課（kè）堂和雲教（jiāo）室教授教養均依托建構主義理論，建（jiàn）構（gòu）主義以為（wéi），學習者（zhě）的知識是在一定的（de）情境下，借助他人的匡助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等（děng）等，通過意義的建構而獲得的（de）。學習者通過該教授教養數據分析模型阿氏圓環節提（tí）供的學習資（zī）源自主學習，並通過相（xiàng）應的評價機製（好比恰當的自評題）自主測評學（xué）習成果，自主（zhǔ）學習過程中碰到的題目（mù），及時通過相關的途徑（jìng）提出，輔導教師及時予以反饋和解答；其二（èr）是課中，主要是教師總結學習者自主學習過程的挫折，將焦點題目（mù）以（yǐ）小組（zǔ）協作的形式探究高中生物模型構建（jiàn）教授教養解決，升華學（xué）習內容；雲教室教授教養一貫倡導的教授教養（yǎng）形式為：學習者以自主學習為主，麵授輔導課為輔，輔導課前學習（xí）者根據提供的學習資源自主學習，麵授輔導課主要教（jiāo）授教養為答疑解（jiě）惑，提煉升華重難點內容。

 
接下來進入到（dào）任務實施（shī）階段，詳細任務實施環節如圖3所示（shì）。但是根據本課題組調研的結果看來，目前雲（yún）教室授課受到教師素養、學習者自我感知以及學習支持三方麵（miàn）因素的影響，其中教師素養又由教授教養理念與教授教（jiāo）養方式兩個層麵構成，詳細表現為（wéi）授課教師缺乏雲教室授課的素（sù）養，忽略了雲教室與傳統小班課堂（táng）教授教養的差異性，無視（shì）分教室學習者的存在；教授教養方式單一，照本宣科現象嚴峻，導致學習者（zhě）學習積（jī）極性喪失，雲教室（shì）學習挫敗感強，學習效率低下[5]。
 
2.兩者的教授（shòu）教養組織（zhī）環節高度相似
翻轉課堂由兩個核心要件構成，其一是課前，主要是學習者自主學習環（huán）節。因此積極探索適合雲教室這種虛實融合（hé）的教授教養模式的課題刻不容緩。
教生物構建模型種類學模型
 
基於翻轉課堂理念的雲教室教授教養應用模型構建
 
 
 
摘要
 
翻轉課堂倒置了（le）知識傳授和知識內化的順序，符合（hé）開放教育倡導的在線自（zì）主學習為（wéi）主（zhǔ）、麵授協作學習為輔的教授教養模式；任務驅動教授教養能夠以任務為依托有效地將物理教室與分散的虛擬教（jiāo）室融為一體，因（yīn）此基於翻轉課堂的理念，以任務驅動（dòng）為紐帶構建雲教室教授教養應（yīng）用模型，體現（xiàn）了“教師主導、學習（xí）者主（zhǔ）體”的教育（yù）理念，實現了物理教室與虛擬教室生物構建模型種類的有效（xiào）融合，豐碩了課程（chéng）評（píng）價的多元體係，增（zēng）強了課堂交互氛圍。對於開放性的學習任務，更多的是以小組討論結果的形式呈現；終結性的學習成果（guǒ），可以采用現場測試的形式實生物教（jiāo）授教養模型建構現。作為新興（xìng）事物，雲教室在實際運行過程中，不管是組織形式、教授教養模式、技術（shù）支持以及學習支持服務、評價（jià）方式（shì）等，都缺乏成熟（shú）有效的方（fāng）案或案例，也暴露出一些亟待解決的題目。翻轉課堂引入中國後，研究的領域主要集中在翻轉課堂理論研究、翻轉課堂的實（shí）驗教授教養研究、基於翻轉課（kè）堂的教授教養設計的研究、翻（fān）轉課堂視域（yù）下個性化（huà）學習及教師培訓研究、翻轉（zhuǎn）課堂的課堂教授教養研究、翻轉課堂的課堂模式的研究[9]。該模型如翻轉課（kè）堂的內涵顯示一樣，教授教養環節分為兩部門，即課前和課中兩（liǎng）個環節。
 
六、總結與反（fǎn）思
翻轉課（kè）堂（táng）的教授教養理（lǐ）念，能夠適應雲教室教授教養的特（tè）點，公道鋪（pù）排有限的麵授（shòu）輔導時間，將更多的學習機會鋪排在課外；采用任務驅動教授教養，將原（yuán）天職散於各地的物理教室，通過信息技術手（shǒu）段有效串聯起來，融為一體，成為完成一（yī）項共同的學習（xí）任務的有機組成（chéng）部（bù）門，避免了原來教授教養中隻顧主教室而（ér）無視分教室的弊端，增（zēng）加了師生之間的互動，調動了學習者（zhě）學習的愛好與主動性。
再次是展示任務成果。為了充分施展學習（xí）評價的作用，教師應（yīng）當善於選擇客觀、公正的評價方式，同時，應當保障（zhàng）學習任務的評價成績在課程總成績中據有公道的比重，使學習任務評價與其（qí）他學習評價（如終結性（xìng）考玩具（jù）電梯模型視頻試）有機結（jié）合，產生相輔相成的效果，促進課（kè）堂教授教養的有效性和介入度。
 
2.課（kè）中：協作學習
教師首先根據學習者自主學習（xí）的效（xiào）果及課程（chéng）汽修教授教養（yǎng）視頻教程自學討論區學（xué）習（xí）者呈（chéng）現（xiàn）的交互痕（hén）跡，結合課程學習內容（課程單元或章節甚至是學習模塊）的要求，設計學習任務。
關（guān）於翻轉課堂教授教養模式的構建（jiàn）最早始於美（měi）國富蘭克林學院（yuàn）Robert 幼兒園模型手工製作Talbert教授，經（jīng）由多年翻（fān）轉課堂教授教養的（de）積累，總結出翻轉課堂的實施（shī）結（jié）構（gòu）模型（如圖1所示）[10]，該模型（xíng）簡樸明了（le）地描述了翻轉（zhuǎn）課堂實施過程中的兩（liǎng）個主要環節，課前觀（guān）看教授教（jiāo）養視頻，並輔（fǔ）以針對性的訓練加以檢測課前學習效果；課中以解決題目的方式促進（jìn）知識內化，並對知識內化效果加以總結（jié）與反饋。任務成（chéng）果（guǒ）一（yī）般分為形成性和終結性兩類，既可以（yǐ）是介入流動的過程，也可以是終極的成品，或者是兩（liǎng）者的（de）結合。
 
其次是創設任務實施環（huán）境，分配學習（xí）子任務，以分教室為單位分配學（xué）習子任務，組織學習者（zhě）協作學習，介入意義建（jiàn）構（gòu）。在（zài）完成（chéng）子任務過程（chéng）中，教師可以適時增補學習者恰（qià）需的學習（xí）資源，所謂恰需的學習資源是指提供的資源是為了完成任（rèn）務所必須的，學習資源是學習者（zhě）的學習能力（lì）所能夠駕馭的，不宜太多，也不宜太少，學習資源的形式可以多樣（yàng）化，既可以是文本資料，也可以是視頻、音頻資源，所提夠（gòu）的資源隻是為（wéi）了輔助學習者完成（chéng）目前的任務。任務評價的內容既包含學習者介入學習的成果，也（yě）包含學習者介入（rù）學習的過程環節，諸如（rú）學習者介（jiè）入完（wán）成（chéng）任務的合作能力、組（zǔ）織（zhī）能力、個人時間治理能力（lì）、表達能力等。學習（xí）者自主學習（xí）效果、課程（chéng）討論區交互呈現以（yǐ）及課程學習任（rèn）務，構本錢次教（jiāo）授教養的總任務（總目標），分解總任務（總目標）為多個詳細的子任務，子（zǐ）任務的形式可以是（shì）多個（gè）題目，也可以是多個項目甚至是多個操縱。張金磊等根據翻轉課堂的內涵以及建構主（zhǔ）義學習理（lǐ）論、係統（tǒng）化教授教（jiāo）養設計理論（lùn），以信（xìn）息化和流動學習為杠杆，構建（jiàn）個性化協作學習（xí）環境的翻轉課（kè）堂模（mó）式[11]；鍾曉流等將翻轉課堂的理念、中國傳統文（wén）化中的太（tài）極思惟（wéi）以及本傑明?布魯姆的認知領域（yù）教授教養目標分類理（lǐ）論進行深度融合，構建出一個太極環式（shì）的翻轉課堂模型，並根據（jù）模型的組成和流（liú）程給出了實施的樞紐要點[12]。翻轉（zhuǎn）課堂（táng）教（jiāo）授教養（yǎng）倒置了知識傳授與內化的環節，把知識傳授放在課前，學生具備了課堂（táng）內化的前期知（zhī）識基礎後，課堂上主要通過（guò）協作與交流，內化知識，形成意義（yì）建構，整個教授（shòu）教養流程（chéng）學生是（shì）知識內化與意義建構的主體，教師是其知（zhī）識內化與意義建構的（de）匡助者和促進者（zhě），為學（xué）習者創造知醫用教授教養（yǎng）模型好賣嗎（ma）識內化與意義建構的環境，教師同時選擇合適的（de）時機參與學習者的協作與交流，引領學習者知識內（nèi）化與意義建構的準確方向。基於（yú）翻轉課堂理念的雲教室應用（yòng）模型在促進學習者完成學習的進程中（zhōng），首先是分教室（shì）內學習者間的交流，分教室內（nèi）學習者為完成（chéng）子任人民幣微縮模型務，討論、協商，形成子任務的完成成果，子（zǐ）任務成果展示（shì）、匯報，分（fèn）教室內的交（jiāo）互必（bì）不可少；其次是在成果展示和完成整體任務（總任務）的（de）環節，各分教室的學習者整體討論、協商，完成總的學習目標，匯報整體（tǐ）任務（總任務）的成（chéng）果，各分教室間的學習者交互也是必備的環節。開放教育（yù）采用的是建構主義學習理論（lùn），倡（chàng）導的是“學生主體，教師（shī）主導”的（de）學習模式，沒有“教師主導”，學（xué）習（xí）者很可能會迷失方向。鑒於（yú）教育資源不均（jun1）衡的題目，雲（yún）教室建醫學教授教養人體模型教授教養工作怎麽樣 設重（chóng）點（diǎn）關注中西部地區，最大限度地將優質教育資源輸送到學習（xí）者身邊。

 
海內學者受到Robert Talbert翻轉課堂模型的啟發，在此基礎之上構建了中國本土化（huà）的翻轉課（kè）堂模式。人人交流的（de）第生（shēng）物教室的人體模型二個含義是師（shī）生的交互，教師在總結課前學習任務、分配子任務、擇機監管、適時點評（píng）等環節，均構成（chéng）了師生交互的氛圍。這與“雲計算”所倡導的資源共享（xiǎng）、複用的內涵是一致的。對於（yú）雲教（jiāo）室教授（shòu）教（jiāo）養應用模型的構建，目前尚未發現研（yán）究成果，因此本文擬參考現有的海內外典型的翻轉課堂模式（FCM），結合雲教室應用（yòng）的現狀生（shēng）物模（mó）型有哪些比較好（hǎo）做的，構建雲教室（shì）教（jiāo）授教養應用模型（xíng）。按（àn）照國家開（kāi）放（fàng）大學雲教室的實（shí）施規劃，雲（yún）教室是在國家開放大學（xué）及其分部（bù）以及各學習中央建立的自己係統內的教育雲框架（jià），雲教（jiāo）室是國（guó）家開放大學雲終（zhōng）端體（tǐ）係建設的重要組成部門，雲教室建設旨在深入研（yán）究、探索和實踐提高前輩信息技術在遠程教育中的應用，探索如何利用技術手段進步遠程教育（yù）質量，改善學習（xí）者的學（xué）習體驗，實現學、測（cè）、考、監一體化，促進優質教育資源共享。評價學習任（rèn）務具有激（jī）勵與約束的雙重作用。